Revista Ideele N°309. Marzo – Abril 2023
“La instrucción es una necesidad común y la República la debe igualmente a todos sus individuos. (…) La Constitución garantiza este derecho. (…) Todas las poblaciones de la República tienen derecho a los establecimientos de instrucción que sean adaptables a sus circunstancias.”
Constitución Política de la República del Perú, 1823. Art. 181, 182 y 184.
El movimiento de protestas sociales de los últimos meses ha sido calificado por varios analistas como una rebelión de peruanos secularmente excluidos de las decisiones políticas y discriminados en el acceso a condiciones de vida satisfactorias y a la realización de sus derechos como ciudadanos. La inclusión y la equidad son propósitos explícitos del Estado, pero el proceso para lograrlos ha mostrado avances intermitentes y también retrocesos.
El derecho a la educación, garantizado desde la primera Constitución Política de la República de 1823, no es todavía una realidad para todos y todas. Y peor aún, algunos avances significativos logrados en materia de acceso, calidad, equidad e inclusión educativa están ahora amenazados por decisiones políticas y anuncios del Gobierno y del Congreso de la República.
La equidad y la inclusión en las normas y proyectos oficiales
En el presente siglo destaca como referente obligatorio para el análisis de las políticas educativas la Ley General de Educación (LGE), aprobada en 2003, que en su Art. 3ro. establece que: “La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.”
En cuanto a la equidad en la educación, la LGE señala que: “Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente.” (Art. 17).
Por su parte, el concepto contemporáneo de inclusión educativa involucra la atención con calidad considerando toda la diversidad de necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación en los procesos y recursos, salvo aquellos que contribuyan positivamente a la equidad en el logro de los resultados esperados. Es decir, la inclusión implica mucho más que la matrícula y la incorporación física de estudiantes con discapacidad a las aulas regulares, que era como se entendía en el pasado.
De otro lado, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 (CNE, 2020), titulado “El reto de la ciudadanía plena”, resalta en su propuesta de visión de la educación al 2036 que todas las personas en el Perú podrán aprender, desarrollarse y prosperar, construir proyectos personales y colectivos, y convivir interculturalmente en una sociedad democrática, equitativa, igualitaria e inclusiva. El PEN 36 tiene cuatro propósitos, el segundo de los cuales se enfoca en “Inclusión y Equidad”, que se deben reflejar en los aprendizajes y competencias, no solo en el acceso a servicios educativos.
En el plano internacional, el Perú y la gran mayoría de países del mundo se han comprometido a hacer realidad la llamada Agenda 2030 para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por la asamblea general de las Naciones Unidas. En particular, el ODS 4 desafía a todos los países a: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos.” Con el fin de evaluar avances en el logro de este objetivo se han establecido metas e indicadores.
Perú 2023: políticas educativas excluyentes y discriminatorias
La primera meta del ODS 4 de la Agenda 2030 nos compromete a lograr que todos los niños, niñas y adolescentes terminen la enseñanza primaria y secundaria, con resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. En el Perú, cerca de la mitad de los adolescentes de áreas rurales no culminan la secundaria oportunamente, y la interrupción de estudios y el déficit de aprendizajes aumentaron durante la pandemia. Sin embargo, los modelos de servicio creados en años anteriores para atender la secundaria rural (alternancia, tutorial, residencial) se encuentran semi abandonados, y los esfuerzos por reinsertar a estudiantes y por recuperar los tiempos de aprendizaje perdidos durante la emergencia, no son una prioridad para el Ministerio de Educación.
Peor aún, el proceso de inicio del año escolar 2023 ha dejado en evidencia el descuido de la gestión ministerial en lo referente a la preparación de los locales escolares, la distribución de material educativo y la contratación oportuna de docentes, perjudicando particularmente a poblaciones pobres y vulnerables. A eso se sumó un trato discriminatorio en contra de la educación pública en las decisiones sobre la fecha de inicio o la suspensión de las actividades escolares con motivo de las lluvias de marzo.
Los “resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos” son, como hemos visto, una característica sustancial de la inclusión educativa. Al respecto, las evaluaciones nacionales e internacionales muestran que solo una pequeña proporción de estudiantes de secundaria -en su mayoría pertenecientes a sectores privilegiados- logran resultados satisfactorios. Pese a que una gran mayoría de adolescentes sigue sin acceder a conocimientos y competencias definidas como esenciales por el propio sistema, el Ministerio de Educación prioriza iniciativas que benefician a un pequeño número de estudiantes con alto rendimiento, como es el caso de los COAR y de los anunciados concursos nacionales de lectura o matemática, que aumentan las desigualdades educativas y sociales.
El informe de la evaluación nacional de estudiantes realizada por el MINEDU en 2022, así como los informes de los años anteriores a la pandemia, muestran que nuestro sistema escolar no logra preparar de manera satisfactoria a la mayoría de los y las adolescentes para su inclusión plena como ciudadanos en la sociedad adulta que demanda conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar proyectos de vida personales y colectivos. Los resultados de las evaluaciones reiteran deficiencias y grandes desigualdades, siendo los más perjudicados los estudiantes rurales, aquellos con lengua materna indígena y los que pertenecen a las familias de los niveles socioeconómicos bajos.
El modelo de “vouchers”, ideado por Milton Friedman hace cuarenta años, tiene efectos perversos sobre la equidad y la inclusión, aumenta las desigualdades y la segregación, sin contribuir a mejoras en la calidad.
Por otro lado, la mayoría de los egresados de secundaria son excluidos de una educación terciaria (técnica, profesional o universitaria) de calidad -limitada y muy selectiva en su oferta-, y se incorporan masivamente al mercado laboral informal o a los contingentes enormes de jóvenes que “ni estudian ni trabajan”, engrosando lo que algunos autores denominan “precariado”. Esta realidad contrasta con otra meta del ODS 4, que nos reta a asegurar el acceso igualitario de todos y todas a la formación técnica, profesional y superior de calidad. En este ámbito, las políticas educativas recientes generan retrocesos o estancamientos: por una parte, el reciente cambio de la SUNEDU significa el retorno de la mediocridad y la estafa; y la eliminación del rol de fomento y apoyo financiero del MINEDU perjudica el desarrollo de las universidades públicas. A la vez, se encuentran paralizados los procesos de implementación del nuevo Viceministerio de Educación Superior y de licenciamiento de instituciones de educación técnica y pedagógica, por decisión del Ministerio de Educación.
Otra de las metas del ODS 4 exige: “Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.” Sin embargo, se está aprobando en el Congreso una ley que elimina el lenguaje inclusivo en los textos escolares, que se suma a una ley anterior orientada a suprimir el enfoque de igualdad de género y la educación sexual integral en todos los materiales y textos que el MINEDU distribuye en las escuelas públicas.
Por otro lado, decisiones anteriores y recientes del Ministerio de Educación debilitan y amenazan lo avanzado en años previos en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), permitiendo que docentes no especializados o que desconocen la lengua y la cultura de los estudiantes se hagan cargo de la enseñanza a estudiantes indígenas. También se han abandonado las propuestas para ampliar la EIB en la educación secundaria, aumentar la formación de profesores para esta modalidad educativa, y aplicar la “interculturalidad para todos” en el conjunto de la educación básica.
Finalmente, en los últimos días -con el beneplácito del ministro de educación- se ha difundido una iniciativa que amenaza gravemente a la educación escolar pública y que -de ser implementada- llevaría a un empeoramiento de la segregación socioeconómica y de las ya deficientes condiciones de inclusión y equidad de nuestra educación básica. Se ha iniciado una campaña y presentado un proyecto de ley para experimentar en el Perú el modelo de “vouchers” escolares, que ha fracasado en Chile y otros países; se trata, en breve, de pagar con dinero del Estado las pensiones que cobrarían entidades privadas por ofrecer el servicio educativo escolar, suponiendo erróneamente que la gestión privada es mejor que la pública y que la competencia entre negocios educativos beneficia a los estudiantes.
El modelo de “vouchers”, ideado por Milton Friedman hace cuarenta años, tiene efectos perversos sobre la equidad y la inclusión, aumenta las desigualdades y la segregación, sin contribuir a mejoras en la calidad. Muchas investigaciones han demostrado que este modelo privatizador, que refuerza las lógicas de mercado y favorece el afán de lucro, genera dinámicas perversas que discriminan a los estudiantes más pobres, a las personas con discapacidades, a los pueblos indígenas y a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Exactamente lo contrario de lo que se pretende con el ODS 4 de la Agenda 2030.
Al contrario del pretendido fomento de la privatización, el fortalecimiento y la reforma de la escuela pública estatal y gratuita es el único camino para avanzar en inclusión y equidad con calidad educativa y alcanzar las metas del ODS 4 de la Agenda 2030, los fines de la Ley General de Educación y los propósitos del Proyecto Educativo Nacional. Las políticas educativas e intersectoriales deben priorizar el aumento y mejora de la inversión en la educación rural y la EIB, la reforma de la educación secundaria, el reordenamiento territorial descentralizado de los servicios educativos del Estado, el desarrollo de una pedagogía solidaria y contextualizada, la atención a la diversidad en escuelas “de barrio” integradoras que superen la segregación y contribuyan a la inclusión cognitiva y social -con equidad- de los estudiantes de familias pobres y vulnerables.
